Η Σχολική Ετοιμότητα και Συναισθηματική Ανάπτυξη των παιδιών Δημοτικής Εκπαίδευσης

αρχείο λήψης (1)
Βοηθώντας τον Έφηβο με Δ.Ε.Π.-Υ.
Οκτώβριος 4, 2016
brain and computer
Βιοανάδραση και Μαθησιακές Δυσκολίες
Νοεμβρίου 8, 2016

Η Σχολική Ετοιμότητα και Συναισθηματική Ανάπτυξη των παιδιών Δημοτικής Εκπαίδευσης

6407658_orig-wr7xj3

Η έμφαση που δίνεται τα τελευταία χρόνια στην ακαδημαϊκή ετοιμότητα συνεχίζει να επισκιάζει τη σημασία της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών για την εισαγωγή τους στο σχολικό περιβάλλον. (Raver & Zigler, 1997). Έρευνα , ωστόσο, που δημοσιεύτηκε στο Πανεπιστήμιο του Illinois το 2003 από την ψυχολόγο Cybele C. Raver δείχνει ότι σημασία έχει η συναισθηματική προσαρμογή των νεαρών παιδιών, καθώς τα παιδιά που είναι συναισθηματικά αναπτυγμένα έχουν σημαντικά μεγαλύτερες πιθανότητες να επιτύχουν στις πρώτες τάξεις του σχολείου, ενώ τα παιδιά που βιώνουν σοβαρές συναισθηματικές δυσκολίες αντιμετωπίζουν υψηλό κίνδυνο πρόωρης σχολικής αδυναμίας. Αυτό το άρθρο παρουσιάζει μια σύντομη επισκόπηση της διαμήκους έρευνας, η οποία συνδέει τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών με τη σχολική ετοιμότητα και επιτυχία, ενώ στη συνέχεια αναλύει τις παρεμβάσεις που έχουν σχεδιαστεί για παιδιά που εισέρχονται στο σχολείο.

Έρευνα

Τα τελευταία 20 χρόνια, η έρευνα έχει δείξει ότι οι συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών συνδέονται με την πρόωρη ακαδημαϊκή τους υπόσταση (Wentzel & Asher, 1995). Τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες στη συγκέντρωση, στο να ακολουθούν οδηγίες, στις σχέσεις τους με τους άλλους, και στον έλεγχο αρνητικών συναισθημάτων, όπως ο θυμός και το άγχος, αποδίδουν λιγότερο καλά στο σχολείο (Arnold et al., 1999; McClelland et al., 2000). Για πολλά παιδιά, η ακαδημαϊκή τους επίδοση στα πρώτα χρόνια της σχολικής εκπαίδευσης φαίνεται τελικά να θεμελιώνεται στις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητές τους (Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1997;. O’Neil et al, 1997).
Συγκεκριμένα, έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε προσχολικές ηλικίες κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι σχέσεις που χτίζουν τα παιδιά, τόσο με τους συνομηλίκους όσο και με τους παιδαγωγούς, βασίζονται στην ικανότητα τους να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους με τρόπο επικοινωνιακό. Αυτές οι σχέσεις είναι που αργότερα θα χρησιμεύσουν ως «πηγή πρόνοιας», η οποία είτε θα ευνοήσει είτε θα δυσχεράνει τις πιθανότητες των παιδιών να τα πάνε καλά ακαδημαϊκά. (Ladd et al., 1999, σ. 1375). Οι ψυχολόγοι έχουν διαπιστώσει ότι τα παιδιά που συμπεριφέρονται με αντικοινωνικό τρόπο είναι λιγότερο πιθανό να γίνουν αποδεκτά από τους συμμαθητές και τους δασκάλους τους (Kupersmidt & Coie, 1990? Shores & Wehby, 1999), συμμετέχουν λιγότερο συχνά σε δραστηριότητες στην τάξη και αποδίδουν λιγότερο καλά στο σχολείο από τους πιο θετικούς συναισθηματικά και κοινωνικούς συνομήλικούς τους, ακόμη και μετά από έλεγχο της πιθανής επιρροής των προϋπαρχόντων γνωστικών δεξιοτήτων των παιδιών και του οικογενειακού υποβάθρου (Ladd et al., 1999).
Ειδικότερα, έχει παρατηρηθεί ότι οι ακαδημαϊκές δεξιότητες της σχολικής ηλικίας και η συναισθηματική προσαρμογή συνδέονται με μια αμφίδρομη σχέση, με αποτέλεσμα τα παιδιά που παρουσιάζουν από νωρίς δυσκολίες στην ανάγνωση και στη μάθηση είναι πιο πιθανό να αναπτύξουν διασπαστικές και αγχώδεις συμπεριφορές μεγαλώνοντας (Arnold et al, 1999; Hinshaw, 1992). Αν και η κατανόηση της αιτιότητας και των αμφίδρομων σχέσεων των γνωστικών, γλωσσικών και συναισθηματικών ικανοτήτων των παιδιών σε μεγαλύτερες ακαδημαϊκές ηλικίες πρέπει να ενισχυθεί με επιπλέον ερευνητικά δεδομένα, ο όγκος των διαμήκους ενδείξεων της σημασίας της κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής για την επιτυχία των παιδιών στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος είναι επαρκής και σαφής.
Παρεμβάσεις για παιδιά που εισάγονται στο σχολικό περιβάλλον
Λαμβάνοντας υπόψη την σημασία του ρόλου της συναισθηματικής προσαρμογής των παιδιών για την πρόβλεψη της απόδοσής τους στο σχολείο, η ερώτηση που ακολουθεί είναι «Πώς εμείς θα βοηθήσουμε τα παιδιά να αναπτύξουν συναισθηματική επάρκεια και πώς θα αποφύγουμε την πρόκληση συναισθηματικών δυσκολιών σε αυτά, ώστε να εισαχθούν στο σχολείο έτοιμα για μάθηση; «.
Ειδικές παρεμβάσεις για την εκπαίδευση των παιδιών και του περιβάλλοντος τους έχουν σχεδιαστεί και εφαρμόζονται στην οικογένεια, στη παιδική μέριμνα, στο σχολείο και σε κλινικό επίπεδο για την αντιμετώπιση των δυσκολιών, καθώς τα παιδιά αρχίζουν το σχολείο (Μία λεπτομερής συζήτηση περί παρεμβάσεων σχεδιασμένων για τα παιδιά πριν αρχίσουν το σχολείο υπάρχει σε άρθρο της Barbara J. Smith, Ph.D. στο πανεπιστήμιο του Colorado-Denver [ Raver, 2002]).Οι εφαρμόσιμες παρεμβάσεις αναλύονται ως εξής, βάσει της έντασης κάθε παρέμβασης

Παρεμβάσεις χαμηλής έντασης μέσα στην τάξη

Ένα μεγάλο εύρος παρεμβάσεων αναγνωρίζει την είσοδο του παιδιού στην επίσημη σχολική εκπαίδευση ως μια πρώτης τάξεως ευκαιρία για να επηρεαστεί η κοινωνική, συναισθηματική, και ακαδημαϊκή επάρκειά του. Μερικά προγράμματα έχουν εφαρμοστεί για να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται συναισθηματικές και κοινωνικές καταστάσεις. Χρησιμοποιώντας την αναπαράσταση, το παιχνίδι ρόλων και την ομαδική συζήτηση, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αφιερώσουν σχετικά μικρό μέρος του σχολικού χρόνου για να καθοδηγήσουν τα παιδιά στο πώς να προσδιορίζουν και να κατηγοριοποιούν τα συναισθήματα τους, πώς να επικοινωνούν σωστά με άλλους για τα συναισθήματα τους και πώς να επιλύουν σωστά τις διαφορές τους με τους συνομηλίκους (π.χ., Conduct Problems Prevention Research Group, 1999; Quinn et al., 1999). Το πλεονέκτημα αυτού του τύπου παρέμβασης είναι ότι τα εν λόγω προγράμματα μπορούν να προσφέρονται σε όλα τα παιδιά σε μια τάξη με σχετικά χαμηλό κόστος. Το πιθανό μειονέκτημα είναι ότι αυτά τα προγράμματα μπορεί να έχουν μόνο μια μέτρια, βραχυπρόθεσμη επιρροή στην κοινωνική και συναισθηματική συμπεριφορά των παιδιών (Quinn et al., 1999).

Παρεμβάσεις χαμηλής-μέτριας έντασης στο σπίτι- γονεϊκά προγράμματα κατάρτισης.

Βασισμένο σε ένα σύνολο ερευνών που αντιμετωπίζουν την ανατροφή των παιδιών ως καθοριστικό παράγοντα στη συναισθηματική προσαρμογή τους, ένας αριθμός παρεμβάσεων έχει σχεδιαστεί για να μειώσουν τον κίνδυνο να αντιμετωπίσουν τα παιδιά συναισθηματικές δυσκολίες, βοηθώντας τους γονείς να αυξήσουν τις θετικές αλληλεπιδράσεις τους με αυτά, να θέσουν σταθερά όρια σχετικά με τις αρνητικές τους συμπεριφορές και να μειώσουν τη χρήση σκληρών πρακτικών ανατροφής τους, όταν οι ενήλικες νιώθουν θυμωμένοι ή αναστατωμένοι (βλέπε, π.χ., McEvoy & Welker, 2000). Τα προγράμματα αυτά ποικίλλουν ως προς την προσέγγιση, την ένταση και το πλαίσιο στα οποία έχουν εφαρμοστεί (π.χ., προγράμματα κοινωνικών λειτουργών, τηλεφωνική υποστήριξη, εργαστήρια γονεϊκών δεξιοτήτων). Παρεμβάσεις αυτού του τύπου έχουν επιδείξει μέτρια επιτυχία (Kazdin, 1987) και έχουν δεχτεί κριτική, καθώςαφενός μεν από έρευνες προκύπτει ότι ο δεσμός μεταξύ της αυστηρής ανατροφής και της εκδήλωσης προβλημάτων συμπεριφοράς από τα παιδιά φαίνεται να εξαρτάται από το πολιτισμικό πλαίσιο αφετέρου δε τα αποτελέσματα αυτών των προγραμμάτων ίσως είναι μάλλον παροδικά παρά διαρκή (Corcoran, 2000).

«Πολυδιάστατες» οικογενειακές/σχολικές παρεμβάσεις για τα παιδιά σε μέτριο κίνδυνο.

Τα προγράμματα αυτά απευθύνονται στις συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες των παιδιών τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο. Αν και είναι πιο δαπανηρά και απευθύνονται σε λιγότερα παιδιά, αυτά τα προγράμματα αναμένεται να αποσβέσουν μακροπρόθεσμα τις δαπάνες, μέσω τις μείωσης αρνητικών συμπεριφορών , όπως ποινικά αδικήματα και την εγκατάλειψη του σχολείου (Kazdin, 1987; McEvoy & Welker, 2000). Τα αποτελέσματα από μια σειρά πειραματικών μελετών (χρησιμοποιώντας τυχαία δείγματα) δείχνουν αξιοσημείωτη αποτελεσματικότητα αυτών των πολύπλευρων προγραμμάτων για τη μείωση την παιδικής διασπαστικής συμπεριφοράς. Αυτά τα αποτελέσματα κυμαίνονται από μέτριες βελτιώσεις σε ισχυρά οφέλη στις κοινωνικές, συναισθηματικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών (Eddy et al., 2000; Stoolmiller et al., 2000; Webster-Stratton & Taylor, 2001). Οι πολυδιάστατες παρεμβάσεις έχουν, επίσης, δείξει αποτελεσματικότητα στη μείωση της πιθανότητας ότι τα παιδιά θα εμπλακούν σε παραβατικές συμπεριφορές (Stoolmiller et al., 2000), καθώς και της πιθανότητας να επαναλάβουν μία τάξη ή περισσότερες, σε σχέση με τις λιγότερο δαπανηρές καιχαμηλότερης έντασης, σχολικές παρεμβάσεις που περιγράφηκαν ανωτέρω (Vitaro et al., 1999).

Υψηλής έντασης κλινικές παρεμβάσεις για παιδιά υψηλού κινδύνου.

Ένα περιορισμένο ποσοστό των μικρών παιδιών που ζουν σε επίπεδο φτώχειας, αντιμετωπίζουν σοβαρές συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές. Μια γκάμα από προγράμματα έχουν σχεδιαστεί για να μειώσουν τον κίνδυνο ανάπτυξης σοβαρών προβλημάτων, σε οικογένειες που αγωνίζονται με πολλαπλούς, χρόνια στρεσογόνους παράγοντες, όπως τον κίνδυνο κακοποίησης, ψυχικές ασθένειες, κατάχρηση ουσιών και ενδοοικογενειακή βία. Συγκεκριμένα, παραδείγματα τέτοιων παρεμβάσεων είναι η συμβουλευτική ψυχικής υγείας σε σχολείαοι σύμβουλοι γάμου, οι κοινωνικοί λειτουργοί, καθώς καιψυχίατροι συνεργαζόμενοι με τα σχολείαγια τον εντοπισμό, την αξιολόγηση και τη θεραπεία των μικρών παιδιών που βρίσκονται σε έντονα επιβαρυμένη συναισθηματικά και συμπεριφορικά κατάσταση. Οι κλινικοί ψυχολόγοι από τις οργανώσεις ψυχικής υγείας της τοπικής κοινότητας διεξάγουν παρατηρήσεις των παιδιών σε αίθουσες διδασκαλίας, παρέχουν στους δασκάλους προγράμματα κατάρτισης, ενώ πραγματοποιούν σε οικογένειες και παιδιά συνεδρίες ψυχοθεραπείας (Cohen & Kaufmann, 2000). Το μέλλον για τέτοια προγράμματα φαίνεται πολλά υποσχόμενο.

 

Σύνοψη

Πώς μπορούμε να εξηγήσουμε τα διαφορετικά επίπεδα αποτελεσματικότητας, τα οποία καταδείξαμε στα διαφορετικά είδη των παρεμβάσεων;
Τρεις αιτιολογίες προσφέρονται για να εξηγήσουν τη διακύμανση στην επιτυχία των προγραμμάτων.

i. Κατ ‘αρχάς, η επιτυχία σχετίζεται σημαντικά με τον βαθμό στον οποίο τα προγράμματα κατάφεραν να κινητοποιήσουν τη συμμετοχή των οικογενειών (Brooks-Gunn et al., 2000).
ii. Δεύτερον, δεν είναι εύλογο να προσδοκούμε μακροπρόθεσμα συναισθηματικά και συμπεριφορικά οφέλη για τα τα παιδιά, όταν παράλληλα οι οικογένειές τους εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν χρόνιους, διαρθρωτικούς στρεσογόνους παράγοντες που διαβρώνουν την ψυχο-κοινωνική υγεία των παιδιών.
iii. Τρίτον, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι το οικονομικό, εργασιακό και πολιτικό πλαίσιο των οικογενειών υψηλού κινδύνου έχει αλλάξει σημαντικά από τις συνθήκες υπό τις οποίες πολλές παρεμβάσεις είχαν αρχικά σχεδιαστεί και εφαρμοστεί πριν από 20 χρόνια (π.χ., Olds et al., 1998). Ακόμα κι υπό αυτές τις συνθήκες, όμως, η έρευνα σαφώς καταδεικνύει τη σημασία της συναισθηματικής προσαρμογής των παιδιών για την επιτυχία τους στο σχολείο.

 

Βιβλιογραφία
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education University of Illinois 51 Gerty Drive • Champaign, IL 61820-7469 (217) 333-1386 • (800) 583-4135 (voice/TTY) • ericeece@uiuc.edu • http://ericeece.org

Arnold, D. H., Ortiz, C., Curry, J. C., Stowe, R. M., Goldstein, N. E., Fisher, P. H., Zeljo, A., & Yershova, K. (1999). Promoting academic success and preventing disruptive behavior disorders through community partnership. Journal of Community Psychology, 27(5), 589-598.
Brooks-Gunn, J., Berlin, L., & Fuligni, A. (2000). Early childhood intervention programs: What about the family? In J. Schonkoff & S. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.
Cohen, E., & Kaufmann, R. (2000). Early childhood mental health consultation. Washington, DC: Center for Mental Health Services, SAMHSA, U.S. Department of Health and Human Services.
Conduct Problems Prevention Research Group. (1999). Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct problems: II. Classroom effects. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 67(5), 648-657.
Corcoran, J. (2000). Family interventions with child physical abuse and neglect: A critical review. Children and Youth Services Review, 22(7), 563-591.
Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (1997). Externalizing problems and discipline revisited: Nonlinear effects and variation by culture, context, and gender. Psychological Inquiry, 8(3), 161-175.

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *